Dem Antisemitismus entgegentreten

„Antisemitische Hassverbrechen haben zuletzt – bei allgemein sinkender Kriminalität – wieder zugenommen. Auch in unserem Land sind viele Jüdinnen und Juden wieder unsicher, wo sie ihre Religionszugehörigkeit bekannt machen oder, etwa durch das Tragen eines religiösen Symbols oder einer Kippa, gar öffentlich zeigen können. Vereinzelt meiden jüdische Schülerinnen und Schüler den Religionsunterricht, um sich nicht »zu outen«.“[1] Mit diesen Worten leitete Michael Blume, der Antisemitismusbeauftragte der baden-württembergischen Landesregierung, seinen 1. Bericht an den Landtag im Juni 2019 ein. Berichte von Mobbing gegenüber jüdischen Schülern, die Kippa tragen, wie sie im Frühjahr dieses Jahres an Berliner Schulen bekannt wurden, sind beklemmend und bringen reflexhaft das gleiche Stichwort hervor: Prävention. Immer dann, wenn die Katastrophe schon eingetreten ist, ruft man nach Prävention, um zu verhindern, dass eine Eskalation vermieden werden kann. Wie viele Rufe nach Prävention haben Sie schon in ihrem Schulalltag hinter sich? Anfang 2019 schickte Bundesfamilienministerin Franziska Giffey Respekt-Coaches und Anti-Mobbing-Profis an die Schulen. Es sind politische Antworten auf einen Hype, der in Präventionsarbeit das Allheilmittel sieht. Ganz oben stehen Diversität, Antidiskriminierung, Antisemitismusbekämpfung.[2]

Prävention – von persönlicher Betroffenheit zur wissenschaftlichen Untersuchung

Diese Art von Meldungen wecken bei mir Erinnerungen, auf die ich ganz ähnlich reagierte. Vor gut zehn Jahren wurde die Region, in der ich lebe, von einem Mord aufgeschreckt, den Jugendliche an einem Teenager begangen hatten. In der Schockstarre, in der sich die Menschen befanden, traf auch mich ganz unerwartet kurze Zeit später folgende Mitteilung: Ein ehemaliger Schüler meiner Schule soll ein Mittäter gewesen sein. Genauer: ein Schüler der meinen Religionsunterricht besucht hatte. Mein Selbstbild eines engagierten Junglehrers, der mit Hilfe seines Unterrichts die Welt zu einem besseren Ort macht, kam ins Wanken. Konsequenterweise folgerte ich: Du musst dein Handeln evaluieren und ganz auf Prävention setzen. Ich führte nun das in deutschen Schulen am häufigsten verwendete Präventionsprogramm Lions Quest[3] in mehreren Klassen durch. Im Zuge eines berufsbegleitenden Theologiestudiums untersuchte ich außerdem in meiner Masterarbeit die Wirksamkeit dieses Präventionsprogramms – empirisch-qualitativ und religionspädagogisch.[4]

Prävention – die Ergebnisse

Die Arbeit bestätigte das schon gut erforschte Phänomen des Präventionsdilemmas: Diejenigen, die man nicht zu erreichen braucht, waren begeistert und fanden solch ein Programm hilfreich. Diejenigen, bei denen man eine Bewusstseins- und Handlungsänderung sehen wollte, ließen sich nur bedingt erreichen. In meinen wissenschaftlichen Ausführungen arbeitete ich fünf Typen heraus, hinsichtlich ihres Wissens und der Anwendung sozialer Kompetenzen: den »Machtbewussten«, den »Autonomen«, den »Ambivalenten«, den »Selbstbewussten« und den »sozial Kompetenten«. Bei diesen fünf Typen lagen die Unterschiede in Punkto sozialer Kompetenz weniger auf der Wissensebene als auf der Anwendungs- bzw. Handlungsebene.[5] Weitere Ergebnisse waren:

• Mit steigender Anwendungsozialer Kompetenzen nahm die Gewaltbereitschaft und Gewaltneigung ab. Bei Jugendlichen mit ausgeprägter Sozialkompetenz wurde die Gewaltanwendung rundum abgelehnt. Bei Jugendlichen, die kaum sozialkompetentes Verhalten zeigten, war die Bereitschaft, die Fäuste sprechen zu lassen, ausgeprägter.
• Je mehr die Anwendung sozialer Kompetenz zunahm, desto größer war die Bedeutung von Eltern, Familie und Personen im vertrauten Umfeld. Gleichzeitig kann man sagen, dass die Rolle der Peergroup abnahm. Die Peergroup als Sozialisationsinstanz war vor allem bei selbstbewussten und autonomen Jugendlichen ausgeprägt.
• Die Betonung von Selbststeigerung war bei den selbstbewussten und autonomen Jugendlichen wesentlich stärker als bei anderen. Eine stärkere Rolle als bei anderen Typen spielte bei diesen Gruppen das Herkunftsmilieu.
• Jugendliche mit Migrationshintergrund fanden sich in allen Bereichen. Gesellschaftlich integrierte Jugendliche fanden sich im Typus des »sozial Kompetenten«.
• Die Religiosität ließ sich nicht eindeutig verorten. Sie nahm mit zunehmender Anwendung und Wissen zu. Ebenso können Glaubensvorstellungen Auswirkung auf Handeln und Ethik haben.[6]

In wieweit kann man diese Ergebnisse nun übertragen, wenn es um Antisemitismus geht? Allein das Wissen, was das Richtige ist, bringt noch kein gutes oder sozialkompetentes Verhalten hervor. Schon vor über 15 Jahren meinte der Publizist Henryk M. Broder, dass es ein Vorurteil sei, anzunehmen, dass Vorurteile mit Information bekämpft werden können. „Wäre es so, dürfte es keine Vorurteile mehr geben – nicht in der Informationsgesellschaft, in der jeder Mann und jede Frau jederzeit jede Information abrufen kann.“[7] Nicht wenige, die sich mit Antisemitismus beschäftigen, machen deutlich, dass Antisemiten immun sind gegen rationale Argumente und der Antisemitismus nicht argumentativ überwunden werden kann. Die rechten Antisemiten haben ihre bolschewistische Verschwörung, die linken Antisemiten ihre räuberischen Banker und Kriegstreiber und die muslimischen Antisemiten haben ihre dämonischen Zionisten.[8] Für Rabbi Lord Jonathan Sacks sind Antisemiten schlicht Menschen, „die für ihre Fehler keine Verantwortung übernehmen können und stattdessen andere beschuldigen.“[9]

Die Ressentiments der Antisemiten

Pavel Hoffmann, der als kleiner Junge das Lager Theresienstadt überlebt hat, macht deutlich, dass der Antisemitismus nicht in erster Linie durch Vorurteile bestimmt wird. Vorurteile zielen auf das Verhalten des Menschen. Beim Antisemitismus muss man aber eher von einem Ressentiment sprechen, das nicht auf das Verhalten, sondern auf die Existenz des Menschen zielt: „Der Antisemit nimmt dem Juden nicht das übel, was er macht oder wie er ist. Dass der Jude überhaupt existiert, ist sein Problem. Anpassung oder auch die Abgrenzung wirft der Antisemit den Juden vor. Reiche Juden sind Ausbeuter, arme Juden sind Schmarotzer, kluge Juden sind überheblich, dumme Juden (ja auch solche gibt es) sind eine Schande für das Judentum.“[10] Ebenso wenig kann man von den meisten Antisemiten nicht sagen, dass sie klinisch krank wären. „Was sie sich verschrieben haben ist keine individuelle, sondern eine kollektive Psychose, und die kollektive Psychose ist zu einem gewissen Grad ein willentliches Phänomen. Das heißt, Antisemiten entscheiden sich für eine verrückte Ideologie. Und sie tun es, weil sie es aus irgendeinem Grund wollen und brauchen. Der Antisemitismus bedient ein Verlangen und irgendetwas, was ihnen fehlt. Kurz gesagt, es macht sie glücklich.“[11]

Pavel Hoffmann zeigt die Wandlungen des modernen Antisemitismus auf und sieht Anzeichen, dass sich der Antisemitismus zu einer DNA-Eigenschaft Europas entwickelt hat: „Der gewöhnliche Antisemitismus ist der Antisemitismus der dummen Kerle, um es mit einem Bebel-Zitat zu beschreiben. Er schmiert Hakenkreuze an die jüdischen Grabsteine und brüllt: »Juda verrecke«. Niemand wird sich mit Rabauken solidarisieren, die den Arm zum Hitlergruß heben oder »Juden raus« schreien. Es ist hässlich und dumm, aber höchstens ein Fall für die Polizei, weil es letztlich irrelevant ist. Der moderne Antisemit hat dagegen keine Glatze, dafür aber Manieren und oft sogar einen akademischen Titel. Er trauert um die toten Juden, die im Holocaust umgekommen sind, aber stellt gleich die Frage, warum die Juden aus ihrer Geschichte nichts gelernt haben und heute ein anderes Volk misshandeln. Der moderne Antisemit glaubt nicht an die Protokolle der Weisen von Zion, aber er fantasiert über die sogenannte Israel-Lobby, die mit den USA wedeln wie ein Hund mit dem Schwanz. Der moderne Antisemit gedenkt des 27. Januar, dem Tag der Befreiung von Auschwitz. Aber gleichzeitig möchte er dem Iran auch das Recht zugestehen, eine Atombombe zu haben. Der moderne Antisemit findet den ordinären Antisemitismus schrecklich, aber gleichzeitig bekennt er sich zum Antizionismus, damit er hierin seine Abneigung gegenüber den Juden in einer politischen korrekten Form ausleben kann.“[12]

Wenn Prävention auf Ressentiments trifft

Diese eher pessimistischen Einschätzungen von tief eingeprägten Ressentiments scheinen auf der Argumentationsebene bei den Betroffenen kaum anzukommen. Wie hängen Erfahrungen, Wissen und die konkrete Handlungssituation zusammen, auf die man in der Prävention Einfluss nehmen will? Lehrkräfte haben keinen Zugriff auf die Tiefenstruktur der Kompetenz von Schülerinnen und Schülern, ebenso wenig wie auf die intrapersonalen Transformationsprozesse (siehe Grafik). Die Möglichkeit, durch soziales Lernen Kompetenzentwicklung anzustoßen, beschränkt sich auf die Oberflächenstruktur der Kompetenz, der Performanz. Die kann in sozialen Lernprozessen durch Vorleben und Besprechung von Werten, von Einüben und Ausprobieren neuer Situationen und Wissensvermittlung erfolgen. Im Unterricht kann das dem Handeln zugrunde liegende Vorwissen aktiviert und erweitert, Handlungsressourcen anhand von Erfahrungen erworben, eigene Werte reflektiert und ggf. verändert und schließlich Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebaut werden.[13]

Strukturalistische Sozialkompetenz nach Michaela Brohm[14]

Die eingangs formulierte Hoffnung, dass Rettung durch Prävention zu finden sei, ist angesichts der Einflussmöglichkeiten auf die Ausbildung sozialer Kompetenz eher gering. Zudem sind in einem demokratischen Rechtsstaat den Lehrkräften durch den Beutelsbacher Konsens[15] enge Grenzen gesetzt: Es darf keine Indoktrination und keine Überwältigung stattfinden und der Unterricht sollte an den Prämissen von Schülerorientierung und Multiperspektivität ausgerichtet sein. Aber in diesen Koordinaten gibt es erfreulicherweise einen Handlungsspielraum, den es zu nutzen gilt.

Ebenen, um dem Antisemitismus entgegenzutreten

1. Den eigenen Kontext reflektieren

Die erste Voraussetzung, um den Unterricht zielführend zu nutzen, ist, dass ich mich als Lehrer zunächst selbst reflektiere. Dabei geht es weniger um eine einmalige und kurze didaktische Analyse. Es geht vielmehr um einen jahrelangen Prozess, den es aufrecht zu erhalten gilt. In den letzten Jahren sind mir dabei folgende Dimensionen wichtig geworden:[16]

1. Die Reflexion meiner Glaubensvorstellungen und meines Weltbilds: In der Frage, welches Gottes- und Menschenbild ich habe, stoße ich unweigerlich darauf, welche Rolle für mich die jüdischen Wurzeln unseres Glaubens spielen. Dies wiederum kann nicht losgelöst von der Frage sein, welche Rolle das (gegenwärtige) Judentum in meiner Theologie spielt und mit welchen Vorstellungen ich an das Thema Antisemitismus herangehe. Um ein Beispiel zu nennen: Als Prädikant benutzte ich für die Predigtvorbereitung gerne die Reihe der Theologischen Handkommentare zum NT. Bis mir eines Tages auffiel, dass einer der Autoren, Walter Grundmann, das „Institut zur Erforschung und Beseitigung des jüdischen Einflusses auf das deutsche kirchliche Leben“ von 1939-1945 leitete. Es kostete mich daraufhin einige Überwindung diese Literatur zu entsorgen. Rückblickend war ich schockiert zu sehen, wie „wissenschaftliche Aussagen“ Teile meiner Predigten beeinflussten. Weitere Fragen sind: Welche Rolle spiele ich in der Mission Gottes, der missio dei? Gibt es in meiner Familiengeschichte eine „Decke des Schweigens“? Wie war der Umgang mit Schuld und Scham angesichts der Ausgrenzung von Juden und der NS-Geschichte? Wurde darüber gesprochen oder geschwiegen?
2. Die Reflexion des Kontextes, in dem ich lebe, nimmt die Frage in den Blick, was zwischen 1933-1945 in dem Ort bzw. der Region, in der ich wohne, geschah und wie die Aufarbeitungs- und Erinnerungsdiskurse danach liefen. Welche Rolle spielt mein Glaube im Blick auf die lokale NS-Geschichte? Mit welcher Perspektive begegne ich den Menschen in meiner Schule und in meinen Klassen, in denen ich unterrichte?
3. Der Bezug der Lernenden zum Thema: Zum einen ist der gesellschaftliche Diskurs zu beachten. Wie verhalten sich Erinnerungsprozesse zum (gesellschaftlichen) Vergessen? Treffe ich auf einen ausgeprägten Antisemitismus? Zum anderen spielt es eine Rolle, wie die Situation in den einzelnen Familien aussieht? Welche »hidden agendas« haben darin die unterschiedlichen Generationen? Von welchen Prä-Konzepten bzw. vorunterrichtlichen Vorstellungen sind die Lernenden geprägt (z. B. Hitler-Zentrismus, antisemitische Prä-Konzepte)? Schließlich sind der lebensgeschichtliche und zunehmend auch der migrationsgeschichtliche Hintergrund der Schüler wichtig.

2. Bildungspolitische und pädagogische Maßnahmen

In seinem Bericht an den Landtag hat Michael Blume eine ganze Reihe sinnvoller und hilfreicher bildungspolitischer und pädagogischer Maßnahmen benannt:

• Eine Meldepflicht für antisemitische und andere religiöse oder ethnisch begründete diskriminierende Äußerungen und Handlungen an den Schulen des Landes wurde im März 2018 eingeführt. Schulleitungen sind verpflichtet, diese Vorfälle dem Schulamt und dem Kultusministerium zu melden.[17]
  • Der Ethikunterricht soll neben dem Religionsunterricht ab Klasse 1 eine solide Emotions- und Wertebildung fördern und Einblicke in die Religionsgemeinschaften und Weltanschauungen geben.[18]
  • Die Förderung von Schulfahrten zu Gedenkstätten sollte gesichert und weiter ausgebaut werden.[19]
  • Schließlich sollten die Zusammenhänge zwischen Antisemitismus auf der einen und antijüdischen Verschwörungsmythen, der Beschuldigung weiterer Minderheiten, dem Gefühl, Opfer des Aufstiegs „Anderer“ zu sein sowie autoritärer, politischer Regime und Terrorgruppen im Nahen und Mittleren Osten auf der anderen Seite aufgezeigt werden. Kurz: ein vernetztes Denken ist nötig; um dem digital befeuerten Wiedererstarken menschenfeindlicher, ausgrenzender Haltungen zu begegnen.[20]

3. Judentum unterrichten

Zentral bleibt weiterhin: Das Judentum als Judentum zu unterrichten: Juden werden im Unterricht zu häufig nur als Opfer thematisiert. Mit Blick auf die NS-Zeit ist das richtig und wichtig. Um einem subtilen Antisemitismus heute entgegenzutreten, sollten auch Einblicke in vielfältiges jüdisches Leben gegeben werden. Heute ist es wesentlich einfacher als noch vor einer Generation, eine Begegnung mit lebenden Juden zu ermöglichen, da es in viel mehr Städten Baden-Württembergs wieder ein funktionierendes jüdisches Gemeindeleben gibt. Diese Begegnungen werden bspw. über das Dialogprogramm Lirkat oder die Plattform Rent a Jew möglich. Auf diesen Plattformen bieten Juden an, in den Unterricht kommen.[21] Das Unterrichtsfach, in dem das bisher bevorzugt stattfand, war der Ev. Religionsunterricht.[22] In den Klassen 7/8 sollten die Schüler wesentliche Elemente der jüdischen Glaubenspraxis kennenlernen. Im Bildungsplan 2016 zeigt sich leider ein grundlegender Paradigmenwechsel: Zwar sollen die Schüler in der Sekundarstufe I (in allen Haupt-, Werkreal-, Gemeinschafts- und Realschulen) auch weiterhin die religiöse Praxis im Judentum kennenlernen (Klasse 5/6) und die Gottesvorstellungen in Juden- und Christentum erläutern können (Klasse 7/8/9) sowie die unterschiedlichen Strömungen innerhalb des Judentums darstellen können (Klasse 10).[23] Jedoch fällt im Bildungsplan 2016 der bisher in den Klassen 9/10 stark betonte Aspekt, dass die (jüdische) Wurzel den (christlichen) Spross trägt, nahezu weg. Auf diese Weise werden die Spuren jüdischen Lebens in der abendländischen Kultur und Gegenwart nicht mehr mit den Schülern aufgespürt, die Themen Antisemitismus und Antijudaismus werden weniger thematisiert und der Dialog der Religionen, deren Absolutheitsanspruch und die Frage nach Toleranz werden nicht mehr ausreichend reflektiert.[24]

Dabei sollte die Erstbegegnung der Schüler mit dem Judentum nicht die Shoah sein. Wird das Judentum nur auf die Shoah und die antijüdischen Erkennungsmerkmale der Nationalsozialisten reduziert – wie sie in vielen Schulbüchern dargestellt werden – führt dies zu problematischen Auslassungen, bei denen die jüdische Geschichte als Sondergeschichte dargestellt wird.[25] Natürlich ermöglicht der Bildungsplan 2016 Schwerpunktsetzungen, dass beispielsweise der christliche Antijudaismus anhand exemplarischer Stationen der Kirchengeschichte behandelt wird. Dies hängt jedoch an den Schwerpunktsetzungen der jeweiligen Fachkonferenz vor Ort oder an einzelnen Lehrkräften.

Erfreulicher ist, dass im Islamischen Religionsunterricht das Judentum einen viel breiteren Raum einnimmt. Das Problem liegt dort aber auf einer anderen Ebene. In den Kompetenzformulierungen der Sekundarstufe I (Klassen 7/8/9 G+M-Niveau) wird dem Antisemitismus geradezu Vorschub geleistet. Dort heißt es: Schülerinnen und Schüler können „ihre eigenen und fremden Vorurteile gegenüber dem Christentum und dem Judentum (z. B. Polytheismus, Antisemitismus, Antijudaismus, zur Reflexion Freundschaft mit Nichtmuslimen erläutern.“ Lediglich in den gymnasialen E-Niveaus wird eine kritische Auseinandersetzung mit „eigenen und fremden Vorurteilen gegenüber dem Christentum und dem Judentum“[26] angemahnt. Man muss die Sätze mehrmals lesen, um zu verstehen, dass es hier nicht um eine Kritik an den eigenen Vorurteilen geht. Michael Blume stellte vor dem Landtag klar: Der Unterricht ist ein Ort, um Jugendliche zu sensibilisieren, dass antisemitische Einstellungen und Handlungen nicht nur Juden, sondern die ganze Gesellschaft betreffen. Die Kompetenzformulierungen der Sek. I (Klasse 10 G+M-Niveau) lauten ähnlich verstörend: Hier sollen die Schülerinnen und Schüler „ihre und stereotypischen Vorurteile und Zuschreibungen gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen formulieren (…) und mit Vorbehalten gegenüber der eigenen Religion vergleichen.“[27]

4. Die blinden Flecken des Bildungsplans beheben

Seit der Einführung des Bildungsplans 2016 zeigen sich immer deutlicher die Schwächen dieses bildungspolitischen Großprojekts. Die Veröffentlichungen des Kultusministeriums machen deutlich, wo beim Erstellen des Bildungsplanes zentrale Punkte ausgeblendet wurden:

• Im Sommer 2018 kam der Rechtschreibrahmen für die Klasse 1 bis 10[28] heraus als Reaktion auf das schlechte Abschneiden baden-württembergischer Schüler in gleich mehreren Vergleichsstudien.[29]
• Im Sommer 2019 wurde der Leitfaden Demokratiebildung[30] veröffentlicht, als fehlendes Puzzlestück der sechs Leitperspektiven.
• Im Herbst 2019 soll die Handreichung Umgang mit Antisemitismus an Schulen herauskommen. Als der Bildungsplan 2016 noch in der Anhörungsfassung war, habe ich die Bildungsplankommission auf die antisemitischen Kompetenzformulierungen und andere Missstände hingewiesen.[31] Eine kritische Überarbeitung fand bis heute nicht statt.

So positiv es zu werten ist, dass die Handreichung zum Umgang mit Antisemitismus an Schulen in Kürze erscheinen soll, so wichtig ist es, dass Vorurteile, die den Antisemitismus fördern und Formulierungen, die den Antisemitismus stärken, im Bildungsplan überarbeitet werden. Es können noch so viele Antisemitismus-Broschüren jeder Lehrkraft in die Hand gedrückt werden, wenn gerade Jugendliche, die auf Grund ihrer Herkunft am meisten anfällig für den antisemitischen Verschwörungsglauben sind, in den Kompetenzformulierungen ermutigt werden, ihre antisemitischen Vorurteile zu erläutern, dann wird dem Kampf gegen den Antisemitismus ein Bärendienst erwiesen. Lord Jonathan Sacks stellte treffend fest, dass es keine Gesellschaft gibt, die ihre Freiheit, Menschenrechte oder Religionsfreiheit aufrechterhalten konnte, wenn sie dem Antisemitismus Raum gab.[32] Dieser Raum darf gerade nicht in der Schule geschaffen werden. Deshalb sollten Lehrkräfte auch dann, wenn keine jüdischen Kinder an der Schule sind, genau hinschauen, wo Schüler sich gegenseitig »Judensau« nennen, Witze über Juden machen, oder die kruden Verschwörungsvorstellungen von Deutsch-Rappern nachplappern. Die Herausforderung für die Lehrerinnen und Lehrer liegt darin, nicht hinzunehmen, dass diese Widersprüchlichkeit, die Pavel Hoffmann beschreibt, die neue Realität wird. Ebenso wenig gilt es zu tolerieren, dass der Antisemitismus zu einer DNA-Eigenschaft Europas wird. Und dort, wo er es geworden ist, muss in aller Deutlichkeit Widerstand geleistet werden.

Gegen Antisemitismus immunisieren – zwei Beispiele

Abschließen möchte ich mit zwei Beispielen, wie im Unterricht praktisch gearbeitet werden kann:

1. Historische Forschungsarbeit

Eine sehr intensive Auseinandersetzung mit dem Thema der Shoah erleben Schüler, wenn sie selbst die Vergangenheit in ihrer eigenen Umgebung erforschen. In den letzten Jahren führte ich mit Klassen oder kleineren Lerngruppen (AGs) Forschungsprojekte im Religions- oder Geschichtsunterricht durch. Beispiele zur Erforschung des Judentums in der Region waren die Themen: Jüdische Kindheit und Jugend zwischen Schwarzwald und Schwäbischer Alb (2007), Retter untergetauchter Juden im Oberen Gäu (2009),[33] Die Ausgrenzung und Verfolgung der Juden im Kreis Calw zwischen 1933-1945 (2017).[34]

Solche Projektarbeiten sind ein Beitrag, das Schweigen über die Shoah im lokalen Kontext aufzubrechen, Erinnerung zu ermöglichen und somit die Grundlagen zu legen, dass Versöhnung er- und gelebt werden kann. Solche Arbeiten haben Kontakte zu Nachfahren von Menschen, die die Judenverfolgung erlebt haben, ermöglicht und diesen zu einem neuen Blick auf ihre Familiengeschichte verholfen. Je nach Umfang können solche Schülerarbeiten als Buch, Broschüren oder als Aufsätze in lokalgeschichtlichen Zeitschriften veröffentlicht werden. Als Orte Historischen Lernens im Unterricht bieten sich zuerst Archive an. In den letzten Jahren führten wir auch Interviews mit Zeitzeugen und deren Nachfahren durch. Das ging von einer Einladung eines Zeitzeugen im Unterricht bis hin zu einem Emailaustausch in die USA. Schließlich bieten die Gedenkstätten in Baden-Württemberg gutes Unterrichts- und Forschungsmaterial an. Durch die historischen Projektarbeiten haben die Schüler einen Beitrag zur regionalen Erinnerungskultur geleistet. So gestalten meine Schüler regelmäßig die Gedenkfeier zum Volkstrauertag, sie hielten Vorträge über ihre Forschungsarbeiten, organisierten Buchvorstellungen und Lesungen oder konzipierten eine Ausstellung über die „Judenverfolgung im Oberen Nagoldtal“. Diese wurde an drei Orten in der Region öffentlich ausgestellt. Dabei boten Schüler interessierten Gruppen wie Schulklassen oder Integrationskursen der VHS Führungen an.[35] Ein Beispiel für eine aktuelle historische Projektarbeit ist eine 9. Klasse, die eine Stadtführung in Nagold zu den folgenden Themen konzipiert hat: Aufstieg und Herrschaft des Nationalsozialismus, Opfer und Täter der NS-Euthanasie, Verfolgung und Widerstand, Kriegsende. Dieses Konzept wollen wir im Herbst 2019 der Öffentlichkeit vorstellen.

2. Digitale Zeitzeugeninterviews – das Projekt »Papierblatt«

Die Plattform hat ihren Namen von Mordechai Papirblat, einem in Polen geborenen Juden, der als einziger seiner Familie die Shoah überlebte und heute in Israel lebt. Papirblats Vorfahren waren Schreiber, die Informationen für ihre Zeitgenossen und für zukünftige Generationen festhielten. Er sagt: »Mein Name ist ein Denkmal.« Ein Denkmal, ein Angebot des Erinnerns und Lernens für die heutige und für zukünftige Generationen möchte auch das Webprojekt www.papierblatt.de sein, das seinen Namen trägt. Das Projekt »Papierblatt« wird getragen vom Schuldekan für Calw, Nagold und Neuenbürg, Thorsten Trautwein. Er und ein Team von Pädagogen entwerfen die didaktische und bildungspolitische Arbeit. Das Werk ZEDAKAH aus Bad Liebenzell-Maisenbach, das in Israel ein Pflegeheim und Gästehäuser für Holocaustüberlebende unterhält, ist für die Arbeit und den Kontakt zu Überlebenden der Shoah zuständig. Die medientechnische Realisierung verantwortet die gemeinnützige GmbH MORIJA aus Wildberg.

Digitale Zeitzeugenberichte, die Papierblatt zur Verfügung stellt, bieten authentische Alternativen, wenn sich eine Realbegegnung mit Zeitzeugen im Unterricht nicht organisieren lässt. Sie sind u. a. auch entwickelt für eine Zeit, in der Zeitzeugen nicht mehr leben. Sie vermitteln durch die erkennbare Gestik und Mimik sowie durch den Klang der Stimme einen ganzheitlichen Eindruck.

Die Personalisierung von Geschichte erfolgt durch biografische Erzählung. Lerninhalte bekommen ein Gesicht, werden emotional erfahrbar und lebendig. Videoclips gewähren einen variablen Umgang mit Zeitzeugenberichten: Sie können sowohl in der persönlichen Anwendung als auch im Unterricht flexibel den Gegebenheiten angepasst werden. Man kann die Clips abschnittsweise anschauen. Das erlaubt Reflexions- und Arbeitsphasen. Die gezielte Auswahl bestimmter Filmausschnitte kann im Unterricht Inhalte des Fachunterrichts veranschaulichen und vertiefen.[36]

Gabriel Stängle, Jg. 1972, verheiratet, drei Kinder, arbeitet als Realschullehrer in Nagold.

(21.588)

[1] Blume, Michael. 2019. Mitteilung des Beauftragten der Landesregierung Baden-Württemberg gegen Antisemitismus 1. Bericht des Beauftragten der Landesregierung Baden-Württemberg gegen Antisemitismus. Landtagsdrucksache 16/6487, S. 5.

[2] FAZ vom 15.02.2019.

[3] https://www.lions-quest.de/lions-quest/ (Zugriff am 10.10.2019).

[4] Stängle, Gabriel. 2016. Soziale Kompetenzen lernen : eine qualitative Auswertung des Lions-Quest Programms „Erwachsen werden“. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

[5] Stängle  2016:151-174.

[6] Stängle 2016:173-174.

[7] Broder, Henryk M. 2003. Lieber Täter als Opfer, in: DER SPIEGEL 46/2003, S. 36.

[8] Kerstein, Benjamin. 2019. Auf einem Weg zu einem Judentum des Widerstands, in: Denkendorfer Kreis für christlich-jüdische Begegnung e.V. 2019. Der Rundbrief. Nr. 115, 34. Jg., S. 7-9.

[9] Sacks, Jonathan. 2016. Stoppt Antisemitismus jetzt, solange noch Zeit ist. Ansprache von Rabbi Lord Jonathan Sacks an das Europäische Parlament, in: Denkendorfer Kreis für christlich-jüdische Begegnung. Rundbrief August 2017, S. 26.

[10] Hoffmann, Pavel. 2018. Antisemitismus heute, in: http://www.child-survivors-deutschland.de/antisemitismus-heute/  (Zugriff am 5.10.2019).

[11] Kerstein 2019:8-9.

[12] Hoffmann 2018.

[13] Stängle 2016:36-37.

[14] Stängle 2016:36.

[15] https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens.html (Zugriff am 11.10.2019).

[16] Hilfreich ist hier der von Tobias Faix und Johannes Reimer herausgegebene Band: 2012. Die Welt verstehen. Kontextanalyse als Sehhilfe für die Gemeinde. Transformationsstudien Bd. 3. Marburg: Francke.

[17] Blume 2019:23-24.

[18] Blume 2019:44.

[19] Blume 2019:50.

[20] Blume 2019:60.

[21] http://www.likrat.de/ oder https://www.rentajew.org/%C3%BCber-uns (Zugriffe am 11.10.2019).

[22] exemplarisch: MKJS BW (Hg.). 2004. Bildungsplan 2004. Realschule, Stuttgart: MKJS BW und LEU, S. 25-30.

[23] MKJS BW (Hg.). 2016a. Bildungsplan 2016. Allgemein bildende Schulen. Sekundarstufe I. Endfassung. Evangelische Religionslehre. Stuttgart: MKJS und LfS, S. 33.

[24] MKJS BW 2004:30.

[25] Blume 2019:43.

[26] MKJS BW (Hg.). 2016b. Bildungsplan 2016. Allgemein bildende Schulen. Sekundarstufe I. Endfassung. Islamische Religionslehre sunnitischer Prägung. Stuttgart: MKJS und LfS, S. 53.

[27] MKJS BW 2016b:75.

[28] https://km-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/KM-Homepage/Artikelseiten%20KP-KM/Schulart%C3%BCbergreifend/Rechtschreibrahmen.pdf (Zugriff am 30.09.2019).

[29] Exemplarisch: Stanat, Petra et al. (Hg.). 2017. IQB-Bildungstrand 2016. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann, S. 153-168.

[30] https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/uebergreifende-erziehung/demokratieerziehung/leitfaden-demokratiebildung/leitfaden-demokratiebildung-19-07-2019.pdf (Zugriff am 30.09.2019).

[31] http://www.bildungsplan2015.de/2015/11/15/zurueck-die-zukunft-zur-bildungsplanarbeit-islamischen-religionsunterricht-sunnitischer-praegung/ (Zugriff am 1.10.2019).

[32] Sacks 2016:26.

[33] Autorenteam des Technischen Gymnasiums Nagold. 2011. Gerechte unter den Völkern. Die stillen Retter untergetauchter Juden im Nordschwarzwald und im Oberen Gäu. Gäufelden: KZ Gedenkstätte Hailfingen Tailfingen e.V.

[34] Stängle, Gabriel et al. 2017. „Wir waren froh, als es vorbei war“: Die Ausgrenzung und Verfolgung von Juden im Kreis Calw zwischen 1933-1945. Horb am Neckar: Geiger Druck.

[35] Cools, Jasmin. 2016. Judenverfolgung wird aufgearbeitet, in: Schwarzwälder Bote vom 19.02.2016, in: https://www.schwarzwaelder-bote.de/inhalt.nagold-judenverfolgung-wird-aufgearbeitet.10add513-65d6-4829-9343-95e702be9757.html (Zugriff am 11.10.2019).

[36] Papierblatt. Holocaust-Überlebende berichten, in: www.papierblatt.de (Zugriff am 5.10.2019).